quarta-feira, 31 de março de 2010
segunda-feira, 29 de março de 2010
RELAÇÃO DE VÍDEO: AULA DE LIBRAS
AULA 1
http://www.youtube.com/watch?v=w72R_LVWiSs
AULA 2
http://www.youtube.com/watch?v=QVdzAXHsKvk
AULA 3
http://www.youtube.com/watch?v=aRdUGp6SETE
AULA 4
http://www.youtube.com/watch?v=cVKz5s23f3c
AULA 5
http://www.youtube.com/watch?v=Jg1hXFkg4oQ
AULA 6
http://www.youtube.com/watch?v=LZHO914cZ9k
AULA 7
http://www.youtube.com/watch?v=fFZpVbjy75U
AULA 8
http://www.youtube.com/watch?v=jROd_dPopXg
AULA 9
http://www.youtube.com/watch?v=rHeNU_PckkM
AULA 10
Clássicos da Literatura em Libras
Volumes 4, 5 e 6
Editora Arara Azul
Patrocínio: IBM
Apoio: FAPERJ
Ano de lançamento: 2004
A segunda caixa da Coleção Clássicos da Literatura em Libras traz três CD Roms, desta vez com os clássicos A História de Aladim e a Lâmpada Maravilhosa, em roteiro adaptado por Luís Carlos Freitas; Velho da Horta, de Gil Vicente; e O Alienista, de Machado de Assis, contados na língua brasileira de sinais (Libras) e em português escrito.
O objetivo do projeto é apresentar a crianças e jovens surdos uma coletânea de clássicos da literatura universal. Cada CD contém uma história contada em Libras por atores surdos e em português escrito. O projeto recebeu apoio da FAPERJ a partir dos anos 90, inicialmente para a pesquisa de mestrado e doutorado de sua coordenadora, Clélia Regina Ramos, na Faculdade de Letras da UFRJ. Posteriormente, teve apoio da Fundação através do edital Tecnologia na Pequena Empresa (TPE), nos anos de 2002 e
O site da editora Arara Azul (www.editora-arara-azul.com.br) lista as obras do catálogo incluídas na coleção Clássicos da Literatura em Libras.
LITERATURA SURDA
O livro Cinderela Surda é o primeiro livro de literatura infantil do Brasil escrito em língua de sinais (SignWriting - SW).
O livro Cinderela Surda é uma versão do tradicional conto que insere elementos da cultura e identidade surda. Essa releitura inédita da história é acompanhada da escrita dos sinais (SW), ilustrações e uma versão em português. Voltada para o público surdo infantil, a obra é o resultado da pesquisa desenvolvida por Lodenir Becker Karnopp, Caroline Hessel e Fabiano Rosa, intitulada "Letramento e surdez: uma abordagem lingüística e cultural". O objetivo principal da edição é divulgar a língua escrita de sinais e incentivar as escolas a implantar essa disciplina. O lançamento ocorreu no saguão do prédio 14 do campus da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
No livro, a Cinderela e o Príncipe são surdos. No lugar do sapato de cristal, a personagem principal perde uma das luvas. A escolha da luva se dá em virtude desta peça ser uma referência às mãos, amplamente utilizadas pelos surdos do mundo inteiro para se comunicar.
LIBRAS
A LINGUAGEM DAS MÃOS
domingo, 28 de março de 2010
O QUE É BULLYING???
Atos agressivos físicos ou verbais só são evitados com a união de diretores, professores, alunos e famíliasagosto de 2009
Bullying é uma situação que se caracteriza por atos agressivos verbais ou físicos de maneira repetitiva por parte de um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo inglês refere-se ao verbo "ameaçar, intimidar".
Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas. E, não adianta, todo ambiente escolar pode ter esse problema. "A escola que afirma não ter bullying ou não sabe o que é ou está negando sua existência", diz o médico pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia), que estuda o problema há nove anos.
Segundo o médico, o papel da escola começa em admitir que é um local passível de bullying, informar professores e alunos sobre o que é e deixar claro que o estabelecimento não admitirá a prática - prevenir é o melhor remédio. O papel dos professores também é fundamental. "Há uma série de atividades que podem ser feitas em sala de aula para falar desse problema com os alunos. Pode ser tema de redação, de pesquisa, teatro etc. É só usar a criatividade para tratar do assunto", diz.
O papel do professor também passa por identificar os atores do bullying - agressores e vítimas. "O agressor não é assim apenas na escola. Normalmente ele tem uma relação familiar onde tudo se revolve pela violência verbal ou física e ele reproduz o que vê no ambiente escolar", explica o especialista. Já a vítima costuma ser uma criança com baixa autoestima e retraída tanto na escola quanto no lar. "Por essas características, é difícil esse jovem conseguir reagir", afirma Lauro. Aí é que entra a questão da repetição no bullying, pois se o aluno reage, a tendência é que a provocação cesse.
Claro que não se pode banir as brincadeiras entre colegas no ambiente escolar. O que a escola precisa é distinguir o limiar entre uma piada aceitável e uma agressão. "Isso não é tão difícil como parece. Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?", orienta o médico. Ao perceber o bullying, o professor deve corrigir o aluno. E em casos de violência física, a escola deve tomar as medidas devidas, sempre envolvendo os pais.
O médico pediatra lembra que só a escola não consegue resolver o problema, mas é normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros sinais de um agressor. "A tendência é que ele seja assim por toda a vida a menos que seja tratado", diz. Uma das peças fundamentais é que este jovem tenha exemplos a seguir de pessoas que não resolvam as situações com violência - e quem melhor que o professor para isso? No entanto, o mestre não pode tomar toda a responsabilidade para si. "Bullying só se resolve com o envolvimento de toda a escola - direção, docentes e alunos - e a família", afirma o pediatra.
BULLYING contra alunos com deficiência
A violência moral e física contra estudantes com necessidades especiais é uma realidade velada. Saiba o que fazer para reverter essa situação
Ana Rita Martins (ana.martins@abril.com.br)
Tais atitudes costumam ser impulsionadas pela falta de conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa. Em pesquisa recente sobre o tema, realizada com 18 mil estudantes, professores, funcionários e pais, em 501 escolas em todo o Brasil, a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) constatou que 96,5% dos entrevistados admitem o preconceito contra pessoas com deficiência. Colocar em prática ações pedagógicas inclusivas para reverter essa estatística e minar comp ortamentos violentos e intolerantes é responsabilidade de toda a escola. Conversar abertamente sobre a deficiência derruba barreiras.
"Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos."
Maria de Lourdes Neves da Silva, professora da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, em São Paulo, SP
Quando a professora Maria de Lourdes Neves da Silva, da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, na capital paulista, recebeu Gabriel**, a reação dos colegas da 1ª série foi excluir o menino - na época com 9 anos de idade - do convívio com a turma. "A fisionomia dele assustava as crianças. Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos (leia no quadro abaixo outros encaminhamentos para o problema). Eles ficaram curiosos e fizeram perguntas ao colega sobre o cotidiano dele. Depois de tudo esclarecido, os pequenos deixaram de sentir medo", conta. Hoje, com 13 anos, Gabriel continua na escola e estuda na turma da professora Maria do Carmo Fernandes da Silva, que recebe capacitação do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e está sempre discutindo a questão com os demais educadores. "A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de toda a equipe", afirma. De fato, um bom trabalho para reverter situações de violência passa pela abordagem clara e direta do que é a deficiência. De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao professor estabelecer limites para essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio da conscientização e do esclarecimento.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimizar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. Esse, aliás, deve extrapolar os limites da sala de aula, pois a violência moral nem sempre fica restrita a ela. O Anexo Eustáquio Júnio Matosinhos, ligado à EM Newton Amaral Franco, em Contagem, na região metropolitana de Belo Horizonte, encontrou no diálogo coletivo a solução para uma situação provocada por pais de alunos. Este ano, a escola recebeu uma criança de 4 anos com deficiência intelectual e os pais dos coleguinhas de turma foram até a Secretaria de Educação pedir que o menino fosse transferido. A vice-diretora, Leila Dóris Pires, conta que a solução foi fazer uma reunião com todos eles. "Convidamos o diretor de inclusão da secretaria e um ativista social cadeirante para discutir a questão com esses pais. Muitos nem sabiam o que era esse conceito. A atitude deles foi motivada por total falta de informação e, depois da reunião, a postura mudou."
Seis soluções práticas
- Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.
- Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
- Chamar os pais e a comunidade para falar de bullying e inclusão.
- Exibir filmes e adotar livros em que personagens com deficiência vivenciam contextos positivos.
- Focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante para integrá-lo à turma.
- Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.
Antecipar o que vai ser estudado dá mais segurança ao aluno
Maria Aparecida de Sousa Silva Sá, professora do CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, PB. Foto: Leonardo Silva
No CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, a 460 quilômetros de João Pessoa, a solução para vencer o bullying foi investir, sobretudo, na aprendizagem. Ao receber José, um garoto de 12 anos com necessidades educacionais especiais, a professora Maria Aparecida de Sousa Silva Sá passou a conviver com a hostilidade crescente da turma de 6ª série contra ele. "Chamavam o José de doido, o empurravam e o machucavam. Como ele era apegado à rotina, mentiam para ele, dizendo que a aula acabaria mais cedo. Isso o desestabilizava e o fazia chorar", lembra. Percebendo que era importante para o garoto saber como o dia seria encaminhado, a professora Maria Aparecida resolveu mudar: "Passei a adiantar para o José, em cada aula, o conteúdo que seria ensinado na seguinte. Assim, ele descobria antes o que iria aprender".
Nas aulas seguintes, o aluno, que sempre foi quieto, começou a participar ativamente. Ao notar que ele era capaz de aprender, a turma passou a respeitá-lo. "Fiquei emocionada quando os garotos que o excluíam começaram a chamá-lo para fazer trabalhos em grupo", conta. Depois da intervenção, as agressões cessaram. "O caminho é focar as habilidades e a capacidade de aprender. Quando o aluno participa das aulas e das atividades, exercitando seu papel de aprendiz e contribuindo com o grupo, naturalmente ele é valorizado pela turma. E o bullying, quando não cessa, se reduz drasticamente", analisa Silvana Drago, responsável pela Diretoria de Orientação Técnica - Educação Especial, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Samara Oliboni, psicóloga e autora de tese de mestrado sobre bullying, diz que é preciso pensar a questão de forma integrada. "O professor deve analisar o meio em que a criança vive, refletir se o projeto pedagógico da escola é inclusivo e repensar até seu próprio comportamento para checar se ele não reforça o preconceito e, consequentemente, o bullying. Se ele olha a criança pelo viés da incapacidade, como pode querer que os alunos ajam de outra forma?", reflete. A violência começa em tirar do aluno com deficiência o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que todos, especialmente para os que têm deficiência, se desenvolvam. Com respeito e harmonia.
** Os nomes dos alunos foram trocados para preservar a identidade
Reportagem sugerida por quatro leitores: Anderson Abreu, Campo Largo, PR, Lucimara Bodnar, Curitiba, PR, Mirian Andrade, Santos, SP, e Nara Santos Lima Gomes, Rondonópolis, MT
sábado, 27 de março de 2010
CLASSES MULTISSERIADAS
Claudia Molinari defente a diversidade no avanço de classes multisseriadas Pesquisadora argentina afirma que todos podem aprender em turmas que reúnem estudantes de diversas idades e níveis de conhecimento
Paola Gentile (pagentile@abril.com.br) / Foto: Rodrigo Erib
Uma das características da Educação feita em regiões rurais é a organização da turma em classes multisseriadas. Por causa das grandes distâncias entre as propriedades e do baixo número de crianças em cada ciclo ou série, é comum encontrar as que estão em fase de alfabetização estudando com quem já sabe ler e escrever - e todos sob a orientação de um só professor.
Geralmente, a diversidade de faixas etárias, de maturidade e de níveis de conhecimento é apontada como razão para o alto índice de fracasso escolar dos que moram no campo. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios divulgada em setembro do ano passado mostram que a taxa de analfabetismo das pessoas com mais de 15 anos no campo é três vezes maior do que na cidade. Atualmente, esse índice é de 7,6% nas regiões urbanas e 23,3% nas rurais.
Contudo, um programa de formação de professores desenvolvido na província de Buenos Aires – envolvendo docentes e estudantes de Pedagogia, inspetores de ensino e professores de 26 escolas rurais – mostrou que é possível conseguir bons índices de aprendizado nessas condições quando são desenvolvidos projetos ou sequências didáticas que explorem a interação a favor do ensino. Claudia Molinari, professora de Ciência da Educação da Universidade Nacional de La Plata, na Argentina, e uma das coordenadoras do projeto, fala sobre o trabalho.
Muitos professores que lecionam em escolas rurais acreditam que a presença de alunos de várias faixas etárias e com níveis de conhecimento diferentes dificulta o aprendizado. Isso realmente acontece?
CLAUDIA MOLINARI Apesar de a diversidade estar presente em qualquergrupo, na escola rural ela chama muito mais a atenção por concentrar no mesmo espaço – e ao mesmo tempo – crianças de idades muito díspares, da Educação Infantil aos últimos anos do Ensino Fundamental. E, geralmente, o professor não tem um auxiliar trabalhando com ele. A responsabilização da multisseriação pelo fracasso escolar nessas turmas sempre aparece no discurso dos professores. Eles veem nisso um problema que prejudica principalmente o ensino dos menores – os que demandam mais atenção –, mas que também dificulta o dos maiores, que acabam não tendo tarefas ou atividades específicas que osajudem a progredir.
Qual é a principal dificuldade enfrentada pelos que lecionam em classes multisseriadas?
CLAUDIA O maior problema é organizar o tempo didático. Quando se deparam com crianças de várias séries ou ciclos, com diferentes necessidades de aprendizagem, dividindo o mesmo espaço e a atenção deles, os docentes pensam que a solução é fazer planejamentos distintos para cada grupo. Porém essa nunca foi uma estratégia eficiente, pois o professor, durante a aula, precisa correr de um lado para o outro tentando atender a todos e, obviamente, ele não dá conta de acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos. Se tiver de optar por dar mais atenção a um determinado grupo, certamente se dedicará aos que estão em fase de alfabetização, deixando os outros com atividades fáceis de executar para o nível deles – não demandando a intervenção docente –, o que não lhes propicia a construção de conhecimento.
Dedicar tempos iguais para os diferentes grupos seria uma solução mais adequada nesses casos?
CLAUDIA Também não. Alguns professores acham que estão sendo justos quando reservam, por exemplo, meia hora ou outra fração qualquer de tempo para cada agrupamento. Porém nem assim eles conseguem dar um bom atendimento, já que cada um pede um tipo de intervenção. Outros ainda têm a iniciativa de propor tarefas coletivas. Sem dúvida, essa é uma maneira mais interessante do que desenvolver atividades separadas, mas também fica mais fácil cair na armadilha de achar que todos estão envolvidos, quando, na verdade, a mesma proposta pode ser adequada para uns, muito fácil para alguns e difícil demais para outros. Com isso, os alunos deixam de enfrentar situações específicas que estejam de acordo com seus saberes e com os desafios que precisam enfrentar para progredir.
O que o programa elaborado para a capacitação dos educadores rurais da província de Buenos Aires propôs para resolver o problema da organização do tempo e da diversidade?
CLAUDIA A interação entre alunos de diferentes níveis, antes considerada um obstáculo, transformou-se em vantagem pedagógica. Elaboramos um projeto didático totalmente baseado nesse princípio. E deu certo nas 26 escolas que participaram do curso de formação. Hoje sabe- se, por meio de várias pesquisas realizadas na área da Psicologia Social, que o trabalho com os pares é favorável à aprendizagem. Pesquisas conduzidas pela educadora Mirta Castedo, também da Universidade de La Plata, atestam a eficiência dos grupos. Neles, as crianças sempre apresentam desempenhos cognitivos superiores aos que mostrariam se realizassem as mesmas tarefas individualmente. E isso é verdade tanto para as mais avançadas como para as que têm algum tipo de dificuldade, para as mais velhas e para as mais novas.
As vantagens dessa organização também aparecem em turmas que estão no início da escolaridade, em que o principal objetivo do professor é promover a alfabetização?
CLAUDIA Com certeza. A pesquisadora argentina Ana Teberosky, responsável junto com Emilia Ferreiro pelas pesquisas pioneiras sobre a psicogênese da língua escrita, analisou a maneira como os pequenos da Educação Infantil com o mesmo nível de conhecimento realizam diversos intercâmbios em atividades relacionadas à escrita. Ainda que ninguém em um determinado grupo saiba ler e escrever convencionalmente, todos se ajudam, não só permitindo mas também facilitando a socialização dos conhecimentos. Dessa forma, cria-se um ambiente favorável à aprendizagem.
Qual foi o objetivo didático do projeto desenvolvido com escolas rurais da província de Buenos Aires?
CLAUDIA Nosso objetivo foi fazer com que os alunos de diversas idades aprendessem a ler e a escrever em contextos de estudo. Optamos por tratar de animais em vias de extinção, mas poderíamos ter abordado qualquer outro assunto. Os estudantes tinham de produzir um texto que divulgasse o resultado dos trabalhos. Decidiu-se pela elaboração de uma enciclopédia como produto final. As crianças escolheram os destinatários: os leitores seriam os futuros estudantes da escola, colegas de outras unidades rurais e usuários da biblioteca escolar. Nos acordos feitos, os menores de 1º e 2º anos ficaram responsáveis por escrever as epígrafes, os do 3º ao 5º fizeram os textos sobre os bichos e os de 6º e 7º, a apresentação do problema relativo à ameaça de extinção de animais do nosso planeta. Juntos, todos elaborariam a página de introdução da enciclopédia. Tínhamos um só planejamento, no qual foram previstas tarefas individuais, coletivas e em grupos, menores ou maiores, que estavam sempre se alternando. Esses últimos poderiam se organizar por ciclo (ou série, de acordo com a escola) ou por níveis de conhecimento, parecidos ou não, dependendo dos objetivos de cada etapa.
Em que momentos os alunos trabalharam juntos?
CLAUDIA A turma toda participava do planejamento, dos registros em cartazes das tarefas e dos compromissos assumidos, das exposições feitas pelo professor, das discussões sobre vídeos e materiais selecionados e das decisões sobre as fontes a serem consultadas e as informações para a edição do texto final da enciclopédia. Houve também momentos em que os menores contaram aos maiores o que haviam descoberto durante a pesquisa e vice-versa. Os mais velhos, por sua vez, ouviram os colegas, leram em voz alta todo o material para os pequenos, comentaram e avaliaram com eles a pertinência das informações encontradas de acordo com o objetivo do projeto.
Quais os critérios usados para a formação de grupos?
CLAUDIA Em algumas ocasiões foi interessante juntar alunos em diferentes fases de aprendizagem, nas quais um ajudava o outro a avançar em um determinado aspecto. Noutras, era mais conveniente que crianças com grau de conhecimento equivalente da língua estivessem envolvidas na mesma tarefa para que levantassem hipóteses e discutissem sobre elas sem a presença de um membro que já tivesse se apropriado do modelo convencional de escrita. O agrupamento com crianças do mesmo nível também foi usado nos momentos em que o professor precisava intensificar o ensino de um aspecto específico, como a elaboração de notas sobre os aspectos mais relevantes dos textos lidos e a revisão conjunta dos escritos. Sozinhos, os estudantes leram parte do material de pesquisa, fizeram anotações sobre o tema e elaboraram os primeiros textos, que posteriormente foram compartilhados com toda a turma.
Como é a atuação do professor em projetos como esses?
CLAUDIA É ele quem organiza e agenda os combinados para que os trabalhos avancem – o que não significa que eles não possam ser revistos pela turma, com progressiva autonomia durante o decorrer do tempo. Ele também lê, escreve, comenta ou expõe para os alunos, planeja atividades com propósitos claros para cada etapa e cuida para que haja à disposição uma diversidade de fontes de pesquisa. Além do mais, cabe ao docente organizar a classe da forma mais interessante para atingir as metas, optando por sugerir tarefas individuais, coletivas ou em grupos. É importante também ele atuar no sentido de coordenar o intercâmbio de significados que são construídos no decorrer das atividades, compartilhar as decisões sobre os conteúdos e revisar as produções.
Qual foi a principal dificuldade encontrada ao sugerir esse projeto para classes multisseriadas?
CLAUDIA O primeiro obstáculo foi romper com a prática habitual de sala de aula. Os professores tinham consciência de que os resultados não apareciam com a prática que mantinham até então. Mesmo assim, sempre existe uma resistência natural à mudança. Certamente, o uso de projetos como o que elaboramos requer um planejamento mais detalhado e difícil, pois é preciso imaginar as diferentes situações e a melhor maneira de aproveitar a diversidade em cada uma delas. Porém tudo muda quando os docentes percebem que a aula se torna menos desgastante para eles e mais aproveitável para todos. Tivemos ainda de fazer esforços para acabar com ideias como a da fragmentação dos conteúdos, o que não pode acontecer em projetos didáticos.
Essa forma de organizar a classe e usar a heterogeneidade e a interação a favor do ensino pode ser usada em qualquer disciplina?
CLAUDIA Dá para ensinar a ler e a escrever com conteúdos de Ciências Naturais, Ciências Sociais ou de qualquer outra matéria. Também é possível ter outros objetivos e produtos finais relacionados a qualquer área do saber.
Muitas vezes os professores de escolas rurais não se animam em fazer projetos didáticos por não ter uma comunidade ao redor para compartilhar o produto final. Como é possível romper com esse isolamento?
CLAUDIA Especificamente no projeto que desenvolvemos, a interação entre escolas foi facilitada pelo contato que os professores estabeleceram durante a formação. Mas uma das coisas que eles aprenderam foi a possibilidade de criar situações didáticas que acabem com o trabalho solitário. Para isso, pensou-se no uso de diferentes mídias, que conseguem atingir até os destinatários mais distantes. As escolas que trabalharam conosco no programa de formação produziram material impresso, pois as unidades que participaram do programa tinham computador, mas não acesso à internet. Porém é possível também fazer gravações em áudio e vídeo para serem enviadas pelo correio ou eletronicamente quando houver esse recurso.
COMO MELHORAR A EDUCAÇÃO NO CAMPO
A Pedagogia de Alternância intercala um período de convivência na sala de aula com outro no campo para diminuir a evasão escolar em áreas rurais
APRENDER NA ESCOLA Além das disciplinas regulares, os alunos têm aulas voltadas para a realidade rural.
Fotos: Carlos Costa
A vida no campo também ensina. Esse é o preceito básico da Pedagogia de Alternância, proposta usada em áreas rurais para mesclar períodos em regime de internato na escola com outros
A metodologia foi criada por camponeses da França em
Até 1998, os estudantes que se formavam nessas instituições ainda precisavam prestar um exame supletivo para conseguir o diploma, mas no ano seguinte o regime foi legitimado pelo MEC. Hoje, são 258 escolas com pelo menos 20 mil estudantes em todo país - e índices de evasão baixíssimos (veja o mapa abaixo). O diretor de Educação para Diversidade do ministério, Armênio Bello Schmidt, é um entu
siasta da modalidade. "Enfrentamos problemas para transportar alunos de áreas afastadas para o centro e muitas vezes eles não querem isso", diz. Schmidt afirma que mais escolas vão adotar a Alternância nos próximos anos, já que há a fila de espera por vagas.
Número de escolas de alternância no Brasil
A Escola Família Agrícola Riacho de Santana, a
No Centro Estadual de Educação Profissional Newton Freire Maia, em Pinhais, a
Na escola, os alunos alternam períodos de três semanas na instituição com uma
Quando o dia acaba, todos se dirigem ao prédio do internato. Os dormitórios coletivos são divididos por estudantes do mesmo sexo e, preferencialmente, cidade. Os inspetores supervisionam a garotada, inclusive durante as atividades de lazer. Namoros só são permitidos com autorização dos pais por escrito.
Professores precisam conhecer a realidade do aluno
PRATICAR NO CAMPO Quando eles voltam para casa, aplicam o que aprenderam e ajudam a mudar a vida da família
Diante de uma rotina tão distinta, o trabalho dos professores também muda bastante. A começar por um ponto básico: em uma semana por mês, as salas de aula estão vazias. É nesse período que eles elaboram seus planos de aula e projetos e, eventualmente, visitam as comunidades atendidas pela escola. "A visita é fundamental para o professor saber o que pode ou não exigir do aluno enquanto está em casa", garante Érica Cristina dos Santos, que leciona Língua Portuguesa. "Alguns lugares têm até internet e outros nem energia elétrica. É preciso sempre pensar em atividades flexíveis", diz.
A professora de Geografia Rosa Caldeira de Moura destaca a facilidade de desenvolver projetos anuais. "No ensino tradicional, os alunos tendem a dispersar, mas aqui as atividades práticas servem de fio condutor", explica. Toda vez que a turma está para voltar para casa, ela pensa em um tema que possa ser visto na prática. Um exemplo é a erosão. Ela explica o fenômeno e os riscos que ele traz, depois ensina a reproduzi-lo em um pequeno espaço da horta, retirando raízes e acrescentando água. "O pessoal faz e não esquece nunca mais", garante.
A autora do livro A Educação Rural no Brasil, Claudia Souza Passador, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), defende o uso em larga escala da Alternância, pois entende que ela valoriza o trabalho no campo. "A maioria das escolas estigmatiza o agricultor. As crianças são levadas a pensar que trabalhar na roça é para quem não tem estudo. Um erro. O conhecimento é útil em todas as áreas. O Brasil, especialmente, precisa de pessoas bem formadas para esse setor porque 80% dos municípios têm uma economia essencialmente rural", diz.
Em Goiás, a
Daiane destaca o diálogo constante com os jovens para entender seu cotidiano. Daí cria problemas com cabeças de boi e dúzias de frutas ou divisão de espaços semelhantes ao que fazem em casa. "Eles me explicaram como funciona a reforma agrária, as dificuldades que passam nos assentamentos e como fazem para contornar. Aqui a gente ensina, mas também aprende muito", conclui.
URBANO X RURAL
O apoio oficial à Alternância ainda gera polêmica. Há a preocupação de que o método perpetue crianças e adolescentes no campo - caso em que a Educação não cumpriria seu papel de ampliar possibilidades. Segundo o diretor de Educação para a Diversidade do MEC, Armênio Bello Schmidt, os resultados mostram o contrário. "Cerca de 70% dos alunos de Alternância ingressam no Ensino Superior. Nas escolas públicas, esse índice é inferior a 60%", garante. Mestre em Educação pela Universidade do Estado da Bahia (UEB), Neurilene Martins Ribeiro afirma que o tema precisa de mais debate antes de se tornar uma política pública. Ela estudou a rotina de escolas rurais da chapada Diamantina e tem dúvidas sobre a aplicação da Alternância. "Por um lado, nossas políticas são muito urbano-centristas e precisamos valorizar o meio rural. Por outro, esse método pode acentuar a separação entre cidade e campo", conclui.
EDUCAÇÃO DO CAMPO - PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
- A constituição de uma associação de pais responsáveis por todas as questões
relativas à escola, da demanda por sua criação às condições de funcionamento;
- A alternância de etapas de formação entre a Maison Familiale e a propriedade
familiar como princípio norteador da prática pedagógica;
- A composição de pequenos grupos de jovens (de 12 a 15) sob a
responsabilidade de um monitor como possibilidade de aplicação dos princípios
pedagógicos da alternância;
- A formação completa da personalidade, dos aspectos técnicos aos morais e
religiosos, como pressuposto fundamental do ideal de educação a ser
perseguido;
- O desenvolvimento local sustentável como horizonte a nortear a relação entre
as pessoas e o meio ambiente que habitam.
Os agricultores pioneiros que levaram adiante a constituição das Maisons Familiales Rurales estavam preocupados em criar estratégias de desenvolvimento para sua comunidade, ao mesmo tempo em que se preocupavam com um tipo de educação diferenciada para os jovens de seu vilarejo. Eles imaginaram um tipo de escola que seus filhos não rejeitariam, porque ela iria atender às suas reais necessidades. Assim, eles pensaram em criar uma estrutura de formação que seria da responsabilidade dos pais e das forças sociais locais, em que os conhecimentos a serem adquiridos seriam encontrados na escola, mas também na vida cotidiana, na família, na comunidade, na vila.
A proposta de desenvolvimento sustentável da UNEFAB (União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil) vem sendo construída com organizações não governamentais, sindicatos, pastorais e outras entidades, as quais compartilham os seguintes princípios:
- Assentar-se na pequena produção familiar como base da organização social e
técnica da produção agrícola;
- Dar prioridade para a segurança alimentar;
- Promover livre e democrática organização dos agricultores e das agricultoras;
- Organizar-se em sistemas descentralizados de beneficiamento e
comercialização;
- Praticar uma agricultura que garanta a sobrevivência das populações atuais sem
comprometer as condições de atendimento às gerações futuras;
- Estabelecer princípios de equidade na distribuição dos benefícios.
• Considerar a individualidade do aluno, sua realidade e seus conhecimentos prévio;
• Tornar o aluno um agente multiplicador no processo de ensino-aprendizagem;
• Na maioria das vezes ensino técnico-profissionalizante de qualidade.
• Ensinar ao aluno como utilizar meios sustentáveis e ecológico, fazendo com que o mesmo valorize o campo e consiga enxergar-se como um individuo participante do meio em que vive, valorizando suas raízes não sendo necessário migra para a cidade grande.
FILME: NA PONTA DOS PÉS
Sinopse
Carol e Steven formam um casal bonito e apaixonado. Feliz da vida, ela descobre que está grávida. A notícia é recebida com muita preocupação por Steven, que sempre escondeu um segredo. Com 1,84 metro de altura, ele é filho de anões e tem um irmão gêmeo, Rolfe, também pequenino, que acaba de chegar na cidade para um congresso. Steven tem enorme chance de ser pai de um filho anão. Agora ele terá que tomar uma decisão. Certamente a mais difícil de sua vida. Rolfe e Carol se tornam grande amigos. O sofrimento da garota e a condição física do rapaz unem duas pessoas diferentes. Na Ponta dos Pés registra elogiadas interpretações do elenco de estrelas como Gary Oldman, Matthew McConaughey, Kate Beckinsale e Patrícia Arquette.
Boa tarde! Segue a sugestão de mais um filme ótimo!
quinta-feira, 25 de março de 2010
ESCOLA QUILOMBOLA
| Professores do Ensino Médio das comunidades quilombolas participam de Curso de Capacitação | | | |
CALENDÁRIO NEGRO
Esse calendário reune datas importantes da trajetória e luta do negro no Brasil e na diáspora, incluindo alguns de nossos heróis, o que permite um rico trabalho em sala de aula e a lembrança de que também temos uma história.
terça-feira, 23 de março de 2010
QUILOMBO URBANO
Fabiano Ormaneze - Fotos de Adriano Rosa
NOVA GERAÇÃO: Amanda Heloisa Gamito, uma das moradoras do local, em frente ao portão do quilomboSegue o artigo abaixo e algumas fotos mostrando o cotidiano de um quilombo localizado em São Paulo:
Fica na região de Campinas, em São Paulo, a primeira comunidade quilombola fora da área rural a ser reconhecida oficialmente. São cerca de150 descendentes de escravos, reunidos em 34 casas
Envolvido pelo crescimento urbano e delimitado por ruas do Jardim Santa Filomena, na periferia da cidade, o quilombo tem uma área aproximada de 120 mil metros quadrados, onde vivem cerca de 150 pessoas, em 34 casas, cuja arquitetura lembra a imagem simples de qualquer bairro pobre. Perto dali, também se ergue um condomínio de alto padrão, aquecido pelo crescimento do mercado imobiliário dos últimos anos. O Quilombo Brotas, que ganhou o nome por causa das cinco nascentes que existem no local, tem um século e meio de história e uma particularidade. Diferente da maioria das áreas que acomodavam negros que fugiam das fazendas, o quilombo de Itatiba é fruto de uma compra que demorou pelo menos 30 anos para ser concretizada. Como na memória nem sempre os dados são precisos como seriam num papel, sabe-se apenas que no final da primeira metade do século XIX, um casal de escravos, Emília e Isaac Lima, depois de alforriados, pensando ter um lugar para morar, começou a juntar o dinheiro que conseguiam em pequenos trabalhos, como na venda de doces pelas ruas. A aquisição das terras, ao que se sabe, ocorreu em 1879 e, depois da abolição da escravatura, em 1888, o lugar tornou-se moradia de muitos negros que não tinham para onde ir. Emília e Isaac tiveram uma filha: Amélia, que é avó de Tia Aninha. Conforme eles juntavam os trocados, tudo ia sendo colocado num baú, até hoje preservado como relíquia no quilombo. Está na casa de Tia Lula, uma mãe-de-santo falecida em 2006, mas que tem sua morada preservada no ponto mais alto de Brotas. Tia Aninha tem um sobrenome que, por lá, quase todo mundo também carrega.
Pelas casas de tijolos vermelhos, sem reboco, com pé-direito baixo e telhas de amianto, construídas cá e lá, em quintais delimitados por cercas verdes, bambus ou simplesmente arames, a grande família Barbosa se esparrama. Só não assinam o sobrenome algumas poucas mulheres que se casaram com homens de fora ou então quem faz parte de famílias que, numa época sem normas para se construir uma casa nas terras do quilombo, aproveitaram para garantir um teto para morar. "São todos bem-vindos. A terra não fica com nada do que é dos outros. Tudo que a gente planta, ela devolve depois, muito melhor. Você faz um buraco, coloca uma rama, o tempo passa e tem mandioca pra matar a fome", diz Tia Aninha. Desde que foi reconhecido oficialmente, quem quiser se mudar para lá precisa comprovar que tem algum parentesco com os Barbosa, já que a isenção de impostos, concedida por lei federal a áreas ocupadas por quilombolas, é um chamariz. Também nenhuma área pode ser comercializada.
Durante muito tempo, Brotas foi ignorado pelos órgãos que lutam pela preservação do patrimônio cultural do País. O local só foi reconhecido como quilombo pela Fundação nstituto de Terras do Estado de São Paulo (Itesp) em 2004. O Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) só o fez há dois anos. "Ficamos esquecidos pela própria falta de articulação das pessoas que vivem aqui. Não havia uma organização", conta Rosemeire Barbosa, presidente da Associação Cultural Quilombo Brotas, criada em 2006 para recuperar a cultura e lutar por melhorias no local. Um livro já foi lançado com as histórias do quilombo: Guardiãs da História, coordenado por Rosemeire, reconta a trajetória desse povo a partir do olhar das mulheres que vivem no local. "Quando morre um idoso aqui, dizemos que uma biblioteca está indo embora", diz.
A renda das famílias que vivem no quilombo dificilmente ultrapassa um salário mínimo. A maioria dos homens trabalha como serventes de pedreiro, borracheiros ou vigias. As mulheres, quase todas, ocupam-se em casas de família. Rosemeire, por exemplo, é acompanhante de uma idosa. "Dá para viver bem. A gente não paga aluguel, tem água do poço e bastante espaço para as crianças crescerem", afirma Sandra Regina Barbosa, 34 anos. Enquanto o sol está no céu, o quilombo fica praticamente vazio. Fora os mais idosos, só resta a garotada que passa o dia se divertindo no pingômetro - um conjunto de bancos, feitos com galhos retorcidos, localizado embaixo de mangueiras frondosas, onde, no passado, os homens se reuniam após o almoço para molhar as palavras de uma boa prosa num belo aguardente. Por sinal, pés de cana-de-açúcar também resistem por lá.
MULHERES
Não é sem motivos que o livro sobre a história do quilombo foi escrito sob a ótica das mulheres. O sexo feminino sempre teve destaque por lá. O respeito à Vó Amélia, que ajudou os pais a juntar o dinheiro para a compra da área, é prova disso. "Minha avó falava que as mulheres precisavam estar sempre preparadas. Dizia que, antes de se casarem ou trabalhar fora, tinham de fazer um quartinho e guardar alimentos que não estragassem, como arroz e feijão. Se não desse certo, era só voltar, que fome não passava", lembra Tia Aninha, que nasceu no quilombo. Ela foi parteira, trabalhou como empregada doméstica em São Paulo e voltou para Brotas em 1978. Viúva há cerca de um ano, não teve filhos. "Minha avó sempre foi pobre, mas nos incentivou a tudo nesse mundo. Ela, inclusive, lutou para que todos os filhos e netos estudassem." A garota Franciane Araújo, de 12 anos, adora ouvir as histórias contadas pela matriarca, como aquela que diz que a Vó Amélia não queria se casar. Mas, pressionada pelos pais, tornou-se esposa de Fabiano Barbosa, que acabou dando seu sobrenome ao povo do quilombo. "Os negros e os pobres, naquela época, não usavam sapatos. Mas ela desafiou todo mundo, conseguiu dinheiro e se casou com calçados, igualzinho moça rica", conta a garota.
Há também o legado de Maria Emília Barbosa Gomes, a Tia Lula, que é um misto de respeito e medo. Sua casa está intacta. Móveis, roupas e objetos estão preservados. Faz mais ou menos uma década que o quilombo se tornou um território para visitas freqüentes de pastores neopentecostais, que já arrebanharam a maioria dos moradores. Desde então, a casa da mãe-de-santo virou um lugar do qual ninguém gosta muito, mas todo mundo cuida, seja por medo dos orixás, confundidos com assombração ou coisa do diabo, ou por respeito àquela que criou o terreiro do quilombo, na década de 1950. O chão é mantido limpo e tudo está em ordem. Numa das paredes da cozinha, uma curiosidade. A mãe-de-santo tinha o hábito de colecionar canecas e xícaras, e estão todas penduradas nas paredes. Do lado da casa da líder religiosa, está a tenda onde eram realizados os trabalhos. Tudo intacto. "Tia Lula encarava a umbanda com muita responsabilidade. Apesar de ter feito vários filhos-de-santo, não encontrou ninguém com capacidade para substituí-la", explica Rosimeire. Por mais que a casa seja a mais espaçosa do quilombo, ninguém quer ser mudar para lá. "Tenho medo de assombração", diz Cláudia Araújo, de 34 anos. Pela mata que se avizinha, está preservada a linha dos altares, trilhas em que há vários oratórios, com imagens de santos católicos que representam os orixás e diante das quais eram feitas as oferendas. Nossa Senhora Aparecida está na beira do riacho, território preferido de Oxum, o orixá que ela representa no sincretismo. São Sebastião está no meio da mata, onde mora Oxóssi. "Quando uma imagem cai, ninguém levanta. Não é bom mexer com essas coisas", conta a menina Franciane. Durante uma das faxinas na casa de Tia Lula, alguém sem ligações com as crenças jogou dezenas de imagens quebradas de santos, caboclos e pretos-velhos, as entidades da umbanda, dentro de um poço inutilizado. "Isso foi um erro. Precisamos encontrar uma mãe-de-santo para despachar isso em água corrente, com as orações necessárias. Senão, pega toda a carga negativa", explica Rosimeire, que é evangélica. Contradição em seu discurso? Parece que não. "Ninguém sabe o que, de fato, perde, antes de ter perdido", diz ela, reproduzindo uma frase que aprendeu com Tia Aninha.
O QUE DIZ A LEI
A quantidade de comunidades remanescentes de quilombos no Brasil é um dado bastante discutido. Entidades ligadas às questões raciais, como a Fundação Palmares, indicam que podem existir até cinco mil grupos quilombolas no País. Uma pesquisa da Universidade Federal de Brasília (UnB), no ano passado, conseguiu mapear cerca de metade disso, o que representa quase dois milhões de pessoas. A Constituição de 1988 assegura o direito à terra aos quilombolas que consigam comprovar suas origens. Leis mais recentes também concedem benefícios, como a isenção do Imposto Territorial Rural (ITR). Para isso, é necessário o reconhecimento oficial pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). O processo é demorado, exige demarcação de terras, análise histórica e desapropriações. Uma das principais dificuldades, principalmente em áreas rurais do Nordeste, é a briga com fazendeiros que chamam para si o direito às terras. Até agora, só cerca de apenas 80 áreas estão oficializadas pelo Incra.
MELHORIAS
Desde que foi reconhecido oficialmente, a relação do quilombo com a cidade mudou. Como os próprios moradores relatam, até o poder público, que antes não dava muita importância ao local, começa a se preocupar com a sua preservação. A prefeitura de Itatiba e a Universidade São Francisco (USF) mantêm uma parceria com o quilombo, o que facilita a solicitação de verbas estaduais e federais para as desejadas obras de saneamento básico, recuperação das características originais das casas e até a instalação de aquecedores solares. Alunos e professores já começaram a fazer o levantamento das características do local e das estratégias de melhoria. Originalmente, todas as moradias do quilombo foram construídas em taipa, utilizando a técnica do pau-a-pique. Essas casas, no entanto, foram derrubadas nas décadas de 1930 e 1940, em ações de higienização contra o barbeiro, vetor da doença de Chagas. Sem consertos periódicos, os buracos nas paredes de barro tornavam-se pontos de proliferação do mosquito. Desde que a associação cultural foi fundada, o quilombo já recebeu várias melhorias. Por meio de convênios, foi instalada uma sala para alfabetização de adultos e cursos de informática, onde os moradores têm aulas com alunos da própria USF. Uma biblioteca, montada a partir de doações, também está em funcionamento e a documentação de Brotas está em trâmite. Depois de conseguirem implantar o saneamento básico e melhorar a infra-estrutura do local, o objetivo é transformar o quilombo em um ponto turístico, com programação voltada à divulgação da cultura afro-brasileira. A primeira providência para isso está quase pronta: uma casa de pau-a-pique, réplica da residência de Vó Amélia, que vai se transformar em um museu, assim como a casa de Tia Lula.
Réplica da casa de Tia Amélia, uma das fundadoras do Quilombo Brotas
Terreiro da Tia Lula
Crianças moradoras do quilombo durante brincadeiras no pingômetro
A MATRIARCA - Tia Aninha, a matriarca do quilombo, com as netas Kailane e Larissa
Oratórios espalhados pela mata
CRENÇAS E COSTUMES
Isadora, 4 anos, representa a nova geração no quilombo
Bibliografia:
http://www.revistabrasileiros.com.br/edicoes/16/textos/373/
segunda-feira, 22 de março de 2010
FILME: VERMELHO COMO O CÉU
Sinopse:
Saga de um garoto cego durante os anos 70. Ele luta contra tudo e todos para alcançar seus sonhos e sua liberdade. Mirco (Luca Capriotti) é um jovem toscano de dez anos apaixonado por cinema, que perde a visão após um acidente. Uma vez que a escola pública não o aceitou como uma criança normal, é enviado para um instituto de deficientes visuais em Gênova. Lá, descobre um velho gravador e passa a criar histórias sonoras. Baseado na história real de Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indústria cinematográfica italiana.
comentário:
Filme retrata a história verídica de Mirco (Luca Capriotti) que ao sofrer um acidente em sua casa têm a sua visão prejudicada e consegue apenas ver sombras. Obrigado a estudar em uma escola para cegos na Itália, ele procura desenvolver sua habilidade por efeitos sonoros em filmes e com ajuda de um professor monta uma peça com outros colegas formada apenas por diálogos e sons. Filme debate a necessidade de isolar os deficientes em escolas especiais ou permití-los de frequentar escolas comuns. Roteiro excelente e filme sensível. Não perca.
domingo, 21 de março de 2010
FILME: PRECONCEITO E SUPERAÇÃO
De Porta em Porta - Door to Door
quarta-feira, 17 de março de 2010
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Sala de Recursos Multifuncionais
O Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da Educação Especial, de caráter complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular, voltado para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares. Ele perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas as crianças e jovens a educação escolar comum. O AEE é realizado no turno inverso ao da sala de aula comum.
- Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
São deficiências:
Deficiência Auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70 dB, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno que utiliza o Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI (prótese auditiva) pode, ou não, processar informações lingüísticas pela audição e, conseqüentemente, tornar-se capaz de desenvolver a linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiológico e educacional.
Surdez - perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno com essa surdez, em geral, utiliza a Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Deficiência Mental – Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais. Os alunos com Síndrome de Down serão informados como alunos com deficiência mental.
Deficiência Física – Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismos, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência Múltipla – Associação, na mesma pessoa, de duas ou mais deficiências primárias (mental /visual/ auditiva/ física).
Deficiência Visual – Perda total ou parcial de visão, congênita ou adquirida, variando com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
- Cegueira – Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa.
- Visão Subnormal ou Baixa Visão – Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou com o uso de recursos ópticos.
Surdocegueira – Deficiência única que apresenta a deficiência auditiva e visual concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicação para aprender e interagir com a sociedade.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
São transtornos globais do desenvolvimento:
Autismo Clássico - É um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil que se manifesta nos primeiros meses de vida, caracterizando-se por um comprometimento das relações interpessoais e diversas alterações de linguagem e dos movimentos.
Síndrome de Asperger - É uma síndrome que está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por não comportar nenhum comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem.
Síndrome de Rett - É uma anomalia de ordem neurológica e de caráter progressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino. Compromete o crescimento craniano, acarreta em regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da mão, há alterações comportamentais, aparecimento de crises convulsivas em 50 a 70% dos casos, alterações respiratórias e do sono e constipação intestinal.
Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil) - É um transtorno de personalidade dependente do transtorno da organização do eu e da relação da criança com o meio ambiente.
- Alunos com altas habilidades/ superdotação são alunos que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado – AEE, promovendo o acesso e as condições para uma educação de qualidade.
O atendimento educacional especializado - AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Consideram-se serviços e recursos da educação especial àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares.
Para o atendimento às necessidades específicas relacionadas às altas habilidades/superdotação são desenvolvidas atividades de enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular em articulação com as instituições de educação superior, profissional e tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros.
Nos casos de escolarização em classe hospitalar ou em ambiente domiciliar, o AEE é ofertado aos alunos público-alvo da educação especial, de forma complementar ou suplementar.
O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação.
DA FORMAÇÃO E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR
Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada.
São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;
b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional;
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação.
h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.
